Esfuerzo y mérito, motores de la calidad educativa

Por Luis Alberto Romero

En la provincia de Buenos Aires la función primordial asignada a las escuelas estatales es la inclusión social; la calidad educativa es un objetivo secundario y eventualmente prescindible. Así lo ha declarado el gobierno provincial, cuyos anuncios en materia de política educativa ponen por escrito, negro sobre blanco, lo que hasta ahora había transitado bajo la forma de directivas y presiones de oficio: todos los alumnos deben quedar dentro de la escuela.

No es una decisión arbitraria; tiene sus razones. Una buena parte de los establecimientos educativos funcionan en los ámbitos de la pobreza, de donde desde hace años el Estado ha desertado. Las escuelas y sus docentes son casi el único bastión estatal y se convirtieron en los responsables de atender todos los flancos: un chico en la escuela tiene asegurada una alimentación mínima, un cuidado médico mínimo, una contención mínima. Pero no una educación adecuada.

Por cierto son problemas urgentes, de los que alguien debe hacerse cargo. Pero, a la vez, el camino elegido sacrifica la calidad educativa y sobre todo el estímulo al mérito, que es uno de sus motores. Bajo la equívoca denominación de inclusión, simplemente garantiza la reproducción de las condiciones de la pobreza, pues es difícil que niños que pasen por estas escuelas desarrollen las fuerzas para construirse una vida diferente. Inclusión o calidad constituyen hoy una disyuntiva y no es fácil elegir el camino.

Esa disyuntiva no se planteaba en la vieja Argentina, antes de su actual ciclo decadente, que ya lleva cuatro décadas. Por el contrario, eran dos aspectos de una misma política, lanzada a fines del siglo XIX por un Estado potente, capaz de desarrollar proyectos de largo plazo. Aquélla fue la educación de una sociedad nueva, abierta y democrática, que satisfacía las demandas de integración, ciudadanización y nacionalización de los nuevos habitantes del país moderno. La escuela pública, gratuita y excelente ofreció a todos iguales oportunidades para el desarrollo personal. Fue exigente y demandó trabajo y dedicación: muchos pueden recordar lo que significaba el "sexto grado completo" y luego el "secundario completo". Cotidianamente, la institución reconoció y premió el mérito, planteó metas difíciles, aspiró a que todos las superaran y reconoció a quienes lo lograban, por ejemplo, designándolos abanderados. Los maestros y directores fueron, ellos mismos, un ejemplo del mérito, sobre el que fundaban una autoridad reconocida por alumnos y padres.

Desde los años cincuenta del siglo pasado comenzó a flaquear el impulso del Estado, justamente cuando las demandas educativas se hacían más fuertes. Creció el ingreso, pero hubo menos presupuesto y menos rigor en la formación de los maestros, sobre todo desde el cierre de las escuelas normales, uno de los mayores logros de aquel proyecto, pero denigradas primero por la derecha clerical y luego por la izquierda populista. La modalidad de la acción gremial docente contribuyó al deterioro de la calidad de la escuela. No es casual que, en ese contexto, creciera la educación de gestión privada, sostenida en buena medida por un Estado cada vez menos capaz de gestionar sus propias escuelas.

Desde mediados de los años setenta el país se transformó y entró en un ciclo de declinación. Hoy ya no hay ni Estado potente ni sociedad democrática. El Estado soportó problemas propios, como su desfinanciamiento y el endeudamiento, pero además fue objeto de políticas sistemáticas de jibarización. Por obra de diferentes gobiernos, se redujeron los servicios públicos básicos, se desarmaron sus agencias y reparticiones, se descalificó a su funcionariado y se achicaron los mecanismos de control. Desde hace mucho el Estado no puede sostener políticas universales y se limita a apagar los focos de incendio.

La sociedad integrada, móvil y democrática en la que floreció la escuela pública quedó en el recuerdo. La actual está cada vez más segmentada, con una clase media que se desgrana y resiste con dificultades, y un mundo de la pobreza voluminoso, segregado y que ha construido su propia organicidad, al borde o al margen de la ley. En él, la prolongada desocupación corroyó el valor del trabajo; el empleo ocasional puede alternar con la delincuencia y la cerveza va dejando lugar a la droga.

La crisis golpea a la escuela por todos lados. La crisis estatal significa problemas presupuestarios, desmejora de la formación docente, agudización de la conflictividad sindical, debilitamiento de la gestión, cuestionamiento de la autoridad. En suma, la réplica microinstitucional de los fenómenos generales. Muchos padres se vuelcan hacia las escuelas de gestión privada, básicamente mejor dirigidas. Esto profundiza la segregación social de las estatales. Sus alumnos arrastran todos los males del mundo de la pobreza, desde la desnutrición o el ínfimo capital cultural hasta la indiferencia por el estudio o una borrosa idea de la norma y la ley. Sobre los docentes caen tanto los problemas institucionales como los de sus alumnos.

Trazar políticas para hoy y para dentro de diez años exige atacar simultáneamente los problemas del Estado y de la pobreza. Ambas cuestiones se cruzan en un punto: un Estado reconstituido debe tener agencias locales que actúen directamente sobre un mundo hoy abandonado: un policía, un fiscal, un hospital y una escuela en cada barrio. De ellas, la que hoy está mejor es la escuela, donde pese a todo sobrevive el núcleo de mayor institucionalidad.

Por eso, se les viene delegando la atención de los chicos y los adolescentes. En medio del pandemonio social y cultural, la primera reacción es sacarlos de la calle y ponerlos en la escuela. Alimentarlos, vacunarlos, contenerlos, desintoxicarlos. Todo lo que se haga en ese sentido es urgente e imprescindible. Pero va en detrimento de la función específica de la escuela: enseñar y enseñar a aprender.

La inclusión tiene su centro en la retención de los escolares. Es sobre todo una operación de salvataje. Si es necesario, para evitar que los chicos se vayan, hay que bajar requisitos o exigencias, pasar por alto las transgresiones, asimilar la violencia, relajar la institución para que sea inclusiva. Finalmente, la escuela va camino de reproducir en su interior los modos de ser de la sociedad en la que se inserta, hasta que termine perdiendo su capacidad para operar sobre ella y se limite a reproducirla.

A la hora de pensar en políticas no limitadas al presente existe otra alternativa: recuperar la dimensión educativa de la institución. Volver a la escuela y reconstruirla. Hay que reponer la normatividad, reivindicar la función del director y volver a tener docentes convencidos de la importancia de la instrucción, el trabajo y el empeño.

Sobre todo, hay que motivar el trabajo de los alumnos. "La cola en la silla", se decía antes. Hay que reconocer el esfuerzo de cada uno, premiar el mérito y poner en evidencia la falta de trabajo y dedicación.

No se trata de estigmatizar, pero tampoco de ignorar la diferencia en el empeño. En la escuela, y en cualquier otro ámbito de la sociedad, la institución sólo puede hacer una parte del trabajo: ayudar a ayudarse. La otra la debe hacer cada uno, como en los grupos de autoayuda. El premio al esfuerzo, una idea clásica sobre la que se construyó la escuela, hoy no está muy de moda. Pero en mi opinión es lo único que puede invertir el sentido en el que gira hoy la rueda de la fatalidad social.

Son dos opciones. El camino de lo que hoy se entiende por inclusión, adecuado a lo que ha dado en llamarse "pobrismo", quizá tranquilice las conciencias, pero sin duda se limita a reproducir las condiciones sociales y culturales. El camino del mérito es una apuesta muy costosa de la que puede surgir una transformación. Combinarlas es difícil, pero ésa es la tarea de los dirigentes políticos.

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